Konteks Acuan Dan Partisipan Disfemisme Pada Ujaran Siswa SMP Negeri 3 Ungaran

Oleh:
Susilo Utami, Markhamah, dan Atiqa Sabardila

Magister Pendidikan Bahasa
Program Pascasarjana Universitas Muhammadiyah Surakarta
Jl. A. Yani, Tromol Pos 1 Pabelan, Kartasura, Surakarta

Sumber Jurnal:

Jurnal Penelitian: Humaniora Volume 11 Tahun 2010 halaman 1 - 17, Universitas Muhammadiyah Surakarta.

Abstrak

Penelitian ini berkenaan dengan konteks, acuan, dan partisipan disfemisme. Penelitian ini bertujuan untuk memaparkan konteks munculnya disfemisme, acuan disfemisme, dan partisipan disfemisme. Penelitian ini menggunakan pendekatan deskriptif kualitatif. Subjek penelitian adalah siswa SMP Negeri 3 Ungaran Semarang. Data penelitian berupa korpus atau cuplikan ujaran yang mengandung disfemisme yang diujarkan para siswa. Data digali dari sumber data primer dan sekunder. Validasi data dilakukan dengan metode triangulasi data. Data dikumpulkan melalui observasi/pengamatan, rekam/catat data, dan wawancara. Teknik analisis data yang digunakan adalah teknik analisis interaktif. Hasil penelitian menunjukan bahwa: (1) konteks munculnya disfemisme antara lain karena marah, mengejek, meminta, berkomentar dan menggerutu, membalas, bercanda, bertanya, kebiasaan, terkejut, geli, menggoda, mengingatkan, menjawab panggilan, merespon pertanyaan, tidak percaya, iseng, kesakitan, melihat orang lain cemberut, memberi, menanggapi kritikan, mengulangi permintaan, menuduh, menyalahkan, menyatakan kekecewaan, terpojok, tersinggung, tidak mau menerima peringatan, dan tidak sependapat; (2) disfemisme yang digunakan mengacu pada binatang, profesi, sifat, anggota tubuh, sapaan, bau, dan rasa; dan (3) partisipan disfemisme dari dua macam yaitu partisipan akrab positif dan partisipan akrab negatif.

Kata Kunci: konteks, disfemisme, partisipan, dan acuan.

Sebagian isi makalah:

........... Disfemisme dalam salah satu literatur yang dikeluarkan oleh Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa Departemen Pendidikan Nasional Republik Indonesia adalah salah satu jenis gaya bahasa atau majas. Kata disfemisme berasal dari kata eufimisme yang memperoleh imbuhan dis yang berarti ’tidak’. Eufimisme berasal dari bahasa Yunani euphimismos. Eu berarti ’baik’, pheme berarti ’perkataan’, dan ismos berarti ’tindakan’. Secara keseluruhan eufimisme adalah menggantikan kata-kata yang dipandang tabu atau dirasa kasar dengan kata-kata lain yang lebih pantas atau dianggap halus (Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa Departemen Pendidikan Nasional Republik Indonesia, 2008: 66).

Dengan memperhatikan asal-usul kata eufimisme tersebut, disfemisme dapat diartikan sebagai antonim (lawan makna) dari eufimisme. Pada halaman yang sama dikatakan bahwa disfemisme adalah pengungkapan penyataan tabu atau yang dirasa kurang pantas sebagaimana adanya (Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa Departemen Pendidikan Nasional Republik Indonesia, 2008: 66). Definisi yang sama dapat dilihat pada karya Binar Agni (2008: 110).

Pengertian disfemisme selain diperoleh dari dua sumber tersebut dapat dilihat dari tiga jurnal ilmiah berikut. Mangiang (2003: 4) dalam makalahnya mendefinisikan bahwa disfemisme adalah pengerasan makna kata atau membuat makna kata menjadi kasar. Adapun menurut Imawan (2007: 3) disfemisme bukan hanya berupa kata, tetapi telah meluas berupa frasa, klausa, atau kalimat. Ia mencontohkan penjarah intelektual, preman politik, dan politisi karbitan. Lebih luas dari dua pengertian tersebut Prudjung (2008: 1) menyatakan bahwa disfemisme adalah pemakaian pengasaran bahasa. Menurut penulis, pengertian ini mencakup pengertian yang lebih luas dari pada dua pengertian sebelumnya yaitu mencakup wacana atau teks.

Dari pengertian tentang disfemisme pada bagian terdahulu dikatakan bahwa disfemisme adalah mengungkapkan pernyataan tabu atau dirasa kurang pantas. Oleh karena itu, untuk menentukan sebuah kata tabu atau tidak tabu akan dibahas tentang tabu tersebut. Tabu atau taboo secara etimologis berasal dari bahasa Polynesia yang diperkenalkan oleh Captain James Cook. Kata tabu, secara umum, mempunyai pengertian sesuatu yang dilarang (Wijana, I Dewa Putu dan Muhammad Rohmadi, 2006: 110). Sumarsono dan Paina Partana mengatakan bahwa pengertian tabu tidak hanya menyangkut ketakutan terhadap roh-roh gaib, tetapi berkaitan dengan sopan-santun dan tatakrama pergaulan sosial. Orang yang tidak ingin dianggap tidak sopan akan menghindari kata-kata tabu (2002: 107).

Kata-kata tabu ini muncul karena berbagai sebab yang melatarbelakanginya. Wijana dan Muhammad Rohmadi (2006: 111) menjelaskan adanya tiga hal penyebab sebuah kata dikatakan tabu. Ketiga hal tersebut adalah adanya sesuatu yang menakutkan (taboo of fear), sesuatu yang tidak mengenakkan perasaan (taboo of delicacy), dan sesuatu yang tidak santun dan tidak pantas (taboo of propriety).

Setiap bahasa mempunyai cara tersendiri untuk menyatakan suatu kata termasuk kategori tabu atau tidak tabu. Ketabuan tersebut dipengaruhi budaya daerah setempat. Contoh-contoh berdasarkan tiga kategori tersebut sebagai berikut. Contoh kata yang digunakan untuk menyatakan sesuatu yang menakutkan misalnya dalam bahasa Jawa macan (harimau) dan pocong (salah satu jenis hantu). Orang Jawa menganggap pantang atau tabu mengucapkan kata macan dan pocong pada malam hari. Sebagai pengganti kedua kata itu digunakan kata kyai untuk ........................baca selengkapnya makalah ini sebagaimana sumber aslinya di sini.

Baca Selengkapnya

Pembelajaran Sastra Di Kelas X Rintisan Sekolah Bertaraf Internasional SMA Negeri 8 Yogyakarta

Oleh:
Rahmah Purwahida, Suminto A. Sayuti, dan Esti Swastika Sari

Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
Universitas Muhammadiyah Surakarta
Jl. A. Yani, Tromol Pos 1 Pabelan, Kartasura, Surakarta

SumberJurnal:

Jurnal Penelitian Humaniora
Universitas Muhammadiyah Surakarta
Humaniora Volume 11 Th. 2010
http://lppm.ums.ac.id/index.php/jurnal-ilmiah/123-jurnal-penelitian-humaniora

Abstrak

Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan proses pembelajaran sastra di kelas X RSBI Tahun Ajaran 2007/2008 SMA Negeri 8 Yogyakarta. Jenis penelitian ini adalah deskriptif kualitatif dengan subjek penelitian, yaitu seorang guru pengampu sastra dan para siswa di kelas X-RSBI Tahun Ajaran 2007/2008 SMA Negeri 8 Yogyakarta yang berjumlah 19 orang. Teknik pengumpulan data yang digunakan, yaitu observasi partisipatif, wawancara mendalam, dan dokumentasi. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa pembelajaran sastra telah berjalan optimal, dengan indikator siswa telah menguasai kemampuan bersastra, yaitu mengapresiasi sastra dan mengekspresikan dalam bentuk penulisan puisi dan cerpen. Keberhasilan pembelajaran sastra ditandai dengan meningkatnya minat membaca siswa kelas X-RSBI, gemarnya siswa browsing artikel-artikel sastra maupun bahan bacaan non-sastra dari website, dan siswa pun membukukan puisi karyanya dalam bentuk antologi puisi. Keberhasilan pembelajaran sastra juga disebabkan guru kelas X-RSBI memiliki keunikan, yaitu mendukung siswa dalam menyalurkan kreativitas dan ekspresi siswa dalam kegiatan-kegiatan sastra baik di dalam maupun di luar jam pembelajaran sekolah misalnya, pentas teater, lomba-lomba membaca puisi, dan penulisan cerpen.

Kata Kunci: pembelajaran sastra, dan rintisan sekolah bertaraf internasional.

Pendahuluan

Peranan sastra sebagai penyeimbang unsur hakiki manusia menjadikan pembelajaran sastra penting diberikan dalam proses pendidikan sebab bacaan sastra memberi masukan suatu nilai kecakapan hidup pada siswa (Lubis dan Ecky Supriyanto, 1999: 75). Melalui pembelajaran sastra, siswa diharapkan dapat memetik pengalaman hidup yang dipaparkan pengarang dalam wacana sastra karena pada dasarnya sastra merupakan hasil perenungan terhadap nilai-nilai kehidupan.

Ismail (2006: 3) mengungkapkan pembelajaran sastra di Sekolah Menengah Atas (SMA) sampai saat ini belum berjalan secara optimal dan perlu ditingkatkan kualitasnya. Indikator utama yang memperkuat sinyalemen itu adalah masih rendahnya apresiasi dan minat baca rata-rata siswa dan lulusan SMA terhadap karya sastra (Republika, 22/4/2008). Keberhasilan pembelajaran apresiasi sastra di setiap jenjang pendidikan sampai saat ini masih bersifat teoretis dan verbalitas (Ginanjar, 2007: 1). Masih banyak guru sastra menjejali para siswanya dengan teori-teori sastra. Akibatnya adalah pembelajaran sastra menjadi suatu kegiatan belajar-mengajar yang membosankan.

Keberadaan Rintisan Sekolah Bertaraf Internasional (RSBI) yang memiliki kelas-kelas khusus menuju taraf internasional memberi warna baru sekaligus harapan baru dalam perbaikan pembelajaran sastra sebab RSBI memiliki tujuan institusional menyiapkan peserta didik berdasarkan standar nasional pendidikan (SNP) Indonesia yang tarafnya internasional sehingga lulusannya memiliki kemampuan daya saing internasional. Tujuan pendidikan institusional ini diwujudkan dalam kurikulum yang akan menentukan tujuan instruksional di SBI (Depdiknas, 2008: 15).

Selama ini pembelajaran sastra yang banyak diteliti yaitu pembelajaran sastra di Sekolah Menengah Atas (SMA) yang belum menyelenggarakan rintisan SBI, padahal proses pembelajaran di SMA rintisan SBI sebagai terobosan baru dalam meningkatkan kualitas pendidikan Indonesia perlu diteliti guna mendorong perkembangan pembelajaran sastra di sekolah-sekolah yang sedang merintis menjadi SBI. Minimnya perhatian terhadap proses pembelajaran sastra di SMA yang RSBI dalam bentuk penelitian, sedangkan di sisi lain terdapat kebutuhan dan keingintahuan para guru sastra dan praktisi pendidikan untuk mengetahui gambaran proses pembelajaran sastra yang baik terutama di SMA yang RSBI menjadikan penelitian mengenai hal ini mendesak untuk dilakukan. Berdasarkan data Dinas Pendidikan Daerah Istimewa Yogyakarta Tahun 2008, SMA Negeri 8 Yogyakarta termasuk Rintisan Sekolah Bertaraf Internasional (RSBI). Penyelenggaraan kelas Rintisan Sekolah Bertaraf Internasional di sekolah ini dimulai pada Tahun Ajaran 2007/2008 dengan adanya satu kelas X.

........................baca selengkapnya makalah ini sebagaimana sumber aslinya di sini.

Baca Selengkapnya

Efektifitas Konseling Rasional Emotif Dengan Teknik Relaksasi untuk Membantu Siswa Mengatasi Kecemasan Menghadapi Ujian

Oleh:
Esty Rokhyani
(Konselor pada SMPN 5 Nganjuk)

Sumber Jurnal:

Jurnal Psikologi Pendidikan dan Bimbingan
Universitas Negeri Surabaya
Volume 10 no 2 Desember 2009

Abstrak

Fakta di lapangan menunjukkan bahwa banyak siswa SMPN 5 Nganjuk yang mengalami kecemasan menghadapi ujian atau tes. Kecemasan dapat menggangu kinerja akademis dan penampilan siswa dalam menghadapi ujian. Penelitian ini bertujuan mengetahui keefektifan pelaksanaan konseling rasional emotif dengan teknik relaksasi dalam membantu siswa mengatasi kecemasan menghadapi ujian atau tes.  Desain penelitian yang digunakan adalah penelitian eksperimen dengan model Pretest-Posttest Control Group Design. Subyek penelitian, siswa kelas VII dan VIII SMPN 5 Nganjuk yang mengalami kecemasan menghadapi ujian atau tes kategori tinggi. Subyek secara random dibagi 2 kelompok yaitu satu kelompok eksperimen (n=12) dan satu kelompok kontrol (n=12). Untuk mengukur kategori kecemasan menghadapi ujian atau tes digunakan inventori kecemasan menghadapi ujian atau tes. Eksperimen dilakukan oleh peneliti sendiri selama 10 kali pertemuan, tiap pertemuan 60 – 90 menit. Perlakuan yang diberikan mengikuti aturan yang diadaptasi dari konseling rasional emotif Ellis (1977) dan Cormier (1985).  Hasil penelitian menunjukkan bahwa konseling rasional emotif dengan teknik relaksasi efektif membantu siswa mengatasi kecemasan menghadapi ujian atau tes dari kategori tinggi menjadi kategori sedang bawah. Serta terbukti pula menurunkan skor kecemasan menghadapi ujian atau tes pada subyek kelompok eksperimen secara signifikan.

Kata kunci : Konseling Rasional Emotif, Teknik Relaksasi, Kecemasan, Ujian/Tes

Kecemasan atau anxiety merupakan salah satu bentuk emosi individu yang berkenaan dengan adanya rasa terancam oleh sesuatu, biasanya dengan objek ancaman yang tidak begitu jelas. Kecemasan merupakan suatu keadaan emosi yang tidak menyenangkan yang ditandai dengan perasaan tegang secara subjektif, keprihatinan, dan kekhawatiran disertai dengan getaran susunan syaraf otonom dengan derajat yang berbeda-beda (Atkinson dkk, 2008: 349).

Sedangkan May seperti dikutip oleh Jess and Gregory J. Feist, ( 2008:304 ) menggambarkan kecemasan sebagai kondisi subyektif individu yang semakin menyadari bahwa adanya ancaman bagi eksistensi dirinya . Lebih lanjut ia menjelaskan dengan mengutip perkatan dari Kierkegaard yaitu : kecemasan seperti rasa pening, bisa menyenangkan atau menyakitkan, konstruktif atau destruktif kecemasan dapat memberikan individu energi dan semangat namun juga bisa melumpuhkan (Jess and Gregory J. Feist, 2008:304-305).

Kecemasan tidak hanya dialami oleh orang dewasa saja tetapi juga dapat dialami oleh anak ataupun remaja yang masih duduk di bangku sekolah. Bagi siswa kecemasan merupakan gangguan emosi yang dapat menghambat proses belajar di sekolah, menurut Bernstein dalam kutipan Dewi. I ( 2008:2), siswa yang mengalami kecemasan berisiko mengalami underachievement di sekolah yakni ditunjukan dengan tidak adanya motivasi berprestasi dan merasa tidak berharga. Selanjutnya menurut Sieber e.al.) kecemasan dianggap sebagai salah satu faktor penghambat dalam belajar yang dapat mengganggu kinerja fungsi-fungsi kognitif seseorang, seperti dalam berkonsentrasi, mengingat, pembentukan konsep dan pemecahan masalah (Sudrajat.A,2008 : 2-3)

....................Baca selengkapnya makalah laporan penelitian ini di sini.

Baca Selengkapnya

Character Building : Pengaruh Pendidikan Nilai Terhadap Kecerdasan Emosi Anak

Oleh:
Eny Purwandari dan Purwati

Fakultas Psikologi
Universitas Muhammadiyah Surakarta
Jalan A. Yani Tromol Pos I Surakarta 57102

Sumber Jurnal:

Jurnal Penelitian Humaniora, Volume 9 No. 1Februari 2008, hal 13 - 31, Universitas Muhammadiyah Surakarta.
http://lppm.ums.ac.id

Sebagian isi jurnal:

Fenomena di sekitar kita dapat disaksikan, banyak anak yang menjadi subjek maupun objek kekerasan, masalah-masalah sosial dan berkurangnya sikap saling menghargai antarmanusia dan terhadap lingkungan sekitar. Pendidik dan orang tua ingin mengubah kondisi yang memprihatinkan ini dengan pendidikan nilai. Kemorosotan akhlak dan moral perlu segera mendapat penanganan yang serius, baik oleh orang tua, guru, maupun lembaga pendidikan yang ikut bertanggung jawab memberi pendidikan dengan proses dan model pembelajaran yang ditawarkan. Salah satu alternatif yang dapat ditawarkan adalah pendidikan nilai dengan metode character building.

Anak yang mendapat kesempatan untuk berkembang dalam lingkungan yang kaya variasi akan menjadi anak yang tanggap dan selalu siap dengan alternatif lain yang diamati dri lingkungannya, sehingga membantu anak untuk mengoptimalkan perkembangan fisik dan mentalnya, serta memenuhi kebutuhan kognisi, afeksi, dan psikomotorik. Anak yang dibesarkan pada suasana dan sikap yang monoton sulit diharapkan untuk mampu tanggap dan siap dengan pilihan-pilihan dan cara-cara lain untuk memecahkan masalah. Dengan demikian, kecerdasan emosi anak perlu mendapat perhatian serius untuk membentuk generasi yang berkualitas. Kecerdasan emosi dapat diasah, diolah, dan dibentuk dengan pendidikan nilai. Pendidikan nilai yang akan dikemas dalam bentuk character building dapat meningkatkan kecerdasan emosi anak. Pendidikan nilai disajikan pada anak dengan suasana yang tidak monoton, sesuai dengan tahap perkembangan dan karakteristik anak.

Kecerdasan emosi merupakan suatu konsep baru yang sampai saat ini belum ada definisi yang baku yang menerangkan. Telaah mengenai arti kecerdasan emosional biasanya terkait dengan kemampuan seseorang dalam menggunakan aspek pikiran dan emosi untuk memecahkan berbagai masalah dalam kehidupannya (Secapramana, 1999).

Salovey dan Mayer (dalam Skapiro, 1988) sebagai pencetus istilah kecerdasan emosional mengungkapkan bahwa kecerdasan emosional merupakan himpunan bagian dari keterampilan sosial yang melibatkan kemampuan memantau dan mengendalikan perasaan dan emosi, baik pada diri sendiri maupun orang lain, memilahmilah semuanya dan menggunakan informasi ini untuk membimbing pikiran dan tindakan.

Salovey dan Mayer (1990) menerangkan bahwa kualitas-kualitas emosional yang penting bagi keberhasilan, di antaranya adalah empati, mengungkapkan dan memahami perasaan, mengendalikan amarah, kemandirian, kemampuan memecahkan masalah pribadi, ketekunan, kesetiakawanan, keramahan, dan sikap hormat (Shapiro, 1999).

Goleman (2000) mengartikan kecerdasan emosional sebagai kemampuan untuk mengenali perasaan diri sendiri dan perasaan orang lain, kemampuan untuk memotivasi diri sendiri dan kemampuan mengelola emosi dengan baik pada diri sendiri dalam hubungannya dengan orang lain. Kecerdasan emosional dalam pengertian Goleman (dalam Rostiana, 1997) tampaknya lebih ditujukan pada upaya mengenali, memahami, dan mewujudkan emosi dalam porsi yang tepat. Hal lain yang juga penting dalam kecerdasan emosional ini adalah upaya untuk mengelola emosi agar terkendali dan dapat dimanfaatkan untuk memecahkan masalah kehidupan terutama yang terkait dengan hubungan antarmanusia.

Reuven Baron (dalam Goleman, 2000) berpendapat bahwa kecerdasan emosional adalah serangkaian kemampuan pribadi, emosi, dan sosial yang mempengaruhi seseorang untuk berhasil dalam mengatasi tuntutan dan tekanan lingkungan. Berbagai penelitian dalam bidang psikologi telah membuktikan bahwa orang-orang dengan kecerdasan emosional tinggi adalah orang-orang yang dapat menguasai gejolak emosi, menjalin hubungan yang baik dengan orang lain, mampu mengelola stress dan memiliki kesehatan mental yang baik (Pertiwi, dkk., 1997). Menurut Shapiro (1999) kecerdasan emosional sangat berhubungan dengan berbagai hal yaitu perilaku moral, cara berpikir yang realistis, pemecahan masalah, interaksi sosial, emosi diri, dan keberhasilan, baik secara akademik maupunpekerjaan. Di pihak lain, Secapramana (1999) mengemukakan kecerdasan emosional merupakan kemampuan untuk mengenali, mengolah dan mengontrol emosi agar.................
Terima kasih telah berkunjung di blog penelitian tindakan kelas ini.
Selengkapnya makalah ini dapat dilihat sini sebagaimana aslinya

Baca Selengkapnya

Peningkatan Kualitas Pembelajaran Penjumlahan dan Pengurangan Melalui Pembelajaran Matematika Realistik Pesrta Didik Tunagrahita Ringan SLB Pembina Malang

Oleh:
Dwi Retno Palupi
Guru Matematika MTs Al Ma’arif 01Singosari Malang

Sumber Jurnal:

Jurnal Pendidikan Matematika, Universitas Muhammadiyah Malang, Februari, halaman 1 - 11.

Sebagian isi jurnal:

Pembelajaran matematika realistik efektif untuk meningkatkan kualitas pembelajaran peserta didik tunagrahita ringan meliputi peningkatan pemahaman konsep, peningkatan kemampuan penjumlahan dan pengurangan, dan peningkatan aktivitas peserta didik. Pembelajaran matematika realistik mampu menciptakan lingkungan belajar yang kondusif dan terjadi interaksi positif antar guru dengan peserta didik maupun peserta didik dengan peserta didik. Temuan ini sejalan dengan pandangan Vygotsky dalam Berk (2003) bahwa pembelajaran anak tunagrahita harus mempertimbangkan situasi sosial dimana mereka berada dan pembelajarannya secara termediasi (mediated learning). Selanjutnya, kualitas lingkungan belajar dan kualitas interaksi antara guru dengan peserta didik maupun peserta didik dengan peserta didik sangat membantu peserta didik dalam mengaktualisasikan perkembangan potensial peserta didik yang disebut Zone of proximal development. Hal ini juga sesuai saran model pembelajaran peserta didik tunagrahita Astati (2005) bahwa model interaksi perlu yakni menekankan terjadinya pembelajaran sebagai suatu interaksi anak dengan orang lain.

Satu lagi hal yang penting untuk melakukan penelitian mengenai pembelajaran matematika realistik adalah mengupayakan dalam satu kali pembelajaran bisa merangsang meningkatnya semua aspek hambatan fisik, sosial, emosi, dan intelektual peserta didik tunagrahita. Hal ini sejalan dengan pendapat Astati (2005) hendaknya model pembelajaran peserta didik tunagrahita sentuhannya mengembangkan seluruh aspek individu seperti aspek fisik, intelektual, sosial, dan emosi dalam sekali pertemuan.

Strategi yang digunakan

Proses pembelajaran dalam penelitian ini dilakukan dengan tiga tahapan yaitu tahap awal, tahap inti, tahap akhir.
1. Tahap awal lebih ditekankan pada memotivasi peserta didik bahwa materi yang akan dipelajari lekat dengan pengalaman mereka. Dalam hal ini, sebelumnya peneliti membawa peserta didik berbelanja di koperasi sekolah dan Alfamart. Dengan bekerja sama dengan kasir maka peserta didik diberi pertanyaan-pertanyaan seputar penjumlahan dan pengurangan uang. Selain itu pada tahap awal guru harus mengecek secara detail kemampuan prasyarat setiap individu untuk mengetahui kemampuan dan hambatan tiap peserta didik, dan untuk mengetahui pengetahuan awal dilakukan tes diagnostik awal.
2. Tahap inti dimana terjadi proses mengkonstruksi pengalaman baru (bahan ajar) dan merekonstruksi pengalaman pada kognitif peserta didik. Pada tahap ini menurut Piaget (Suparno, 2001) terjadi apa yang disebut proses akomodasi yang menandakan bahwa telah terjadi perkembangan kognitif......................Baca selengkapnya makalah ini sebagaimana aslinya di sini.
Terima kasih telah berkunjung ke blog pendidikan tentang ptk dan model pembelajaran ini. Salam.
Sumber online: http://ejournal.umm.ac.id

Baca Selengkapnya

Evaluasi Pendidikan Jasmani Dalam Pendekatan Portofolio

Oleh: 

Andun Sudijandoko

Sumber Jurnal: 

Jurnal Pelangi Ilmu, Universitas Negeri Surabaya Volume 2 Nomor 2 Juli - Desember 2008, halaman 1 - 11.

Abstrak:

Evaluasi adalah istilah yang bukan merupakan hal yang asing bagi setiap guru pendidikan jasmani di sekolah. Bagi seorang guru tentu mengetahui dan sangat menyadari bahwa evaluasi harus selalu dilakukan, agar dapat selalu mengetahui kemajuan belajar siswa. Pelaksanaan evaluasi ini akan dapat dilaksanakan lebih baik, apabila guru sangat memahami akan makna dan fungsi dari sebuah evaluasi tersebut. Sebagai guru mata pelajaran pendidikan jasmani, mendapatkan manfaat yang sangat banyak disaat para guru tersebut melaksanakan evaluasi secara baik, manfaat tersebut antara lain: (1) Evaluasi memungkinkan guru lebih terampil dan cermat dalam menafsirkan kemajuan hasil belajar siswa. (2) Evaluasi akan memberi umpan balik bagi keberhasilan suatu program. (3) Evaluasi akan meningkatkan pengakuan pihak luar terhadap manfaat Pendidikan Jasmani. (4) Evaluasi dapat dijadikan ukuran keberhasilan guru dalam mengajar (PBM). Evaluasi dalam pendekatan portofolio, adalah kumpulan hasil kerja siswa untuk suatu tujuan tertentu, yang menggambarkan upaya, kemajuan, dan prestasi siswa dalam bidang tertentu. Proses pengumpulan harus melibatkan partisipasi siswa, terutama dalam menentukan materi, petunjuk pemilihan, kriteria penilaian dan bukti-bukti refleksi diri siswa. Instrumen yang digunakan berupa lembar kerja, laporan siswa, karya siswa dan lain-lain. Aspek yang dinilai sebaiknya mencerminkan aspek pengetahuan, aspek kebugaran siswa, prestasi kecabangan (Bukan teknik dasar dan prestasi olahraga). Aspek-aspek ini dijabarkan dalam indikator penilaian.

Kata Kunci: Evaluasi pendidikan jasmani dalam pendekatan portofolio

1. Kedudukan dan Prinsip Dasar Evaluasi

a. Kedudukan Evaluasi Dalam Proses Belajar Mengajar (PBM)
Peningkatan mutu proses belajar mengajar (PBM) merupakan problematik yang sangat penting dalam pendidikan jasmani di sekolah. Istilah belajar, lebih sering menitikberatkan atau menekankan pada aktivitas siswa, sedangkan istilah mengajar, lebih menekankan pada aktivitas guru. Namun titik sentral proses belajar mengajar adalah siswa belajar......................Baca selengkapnya makalah ini sebagaimana aslinya di sini.
Terima kasih telah berkunjung ke blog ptk (penelitian tindakan kelas) ini.

Baca Selengkapnya

Ketergantungan Positif Jantung Pembelajaran Kooperatif

Apakah pembelajaran kooperatif yang dilakukan guru berhasil dengan baik? Untuk menjawab pertanyaan ini, sebaiknya seorang guru harus mencek apakah terbentuk suatu ketergantungan positif antara anggota-anggota di dalam kelompok-kelompok kooperatif siswa mereka. Mengapa demikian? Guru perlu mencek kembali pembelajaran kooperatif yang dilaksanakannya dengan memperhatikan faktor ini, karena ketergantungan positif antar anggota kelompok merupakan “jantung” dari model pembelajaran kooperatif.
Ketergantungan positif adalah kepercayaan yang terdapat pada setiap individu anggota kelompok bahwa bekerja bersama siswa lain akan memberikan hasil yang jauh lebih baik dibanding bekerja atau belajar sendirian.

Ketergantungan Positif Menurut Para Ahli

Beberapa kutipan berikut mengilustrasikan cara pandang yang berbeda tentang ketergantungan positif dalam model pembelajaran kooperatif:

1. “Ketergantungan positif adalah menghubungkan siswa satu sama lain sehingga tidak ada seorangpun dapat sukses kecuali semua anggota kelompoknya yang lain juga sukses. Setiap anggota kelompok menyadari sepenuhnya bahwa mereka akan tenggelam bersama atau berenang bersama”, (Johnson, Johnson, dan Holubec, 1998).
2. “Saat siswa memahami sepenuhnya tentang ketergantungan positif, mereka mengerti bahwa setiap usaha anggota kelompok wajib dan dibutuhkan untuk kesuksesan kelompoknya, dan setiap anggota mempunyai kontribusi yang unik terhadap upaya-upaya kelompok dari sumber daya, peran dan tanggung jawab mereka”, (Johnson, Johnson, dan Holubec, 1998).
3. “Tujuan dari adanya ketergantungan positif adalah untuk menjamin bahwa kelompok disatukan oleh tujuan bersama, sebuah alasan bagi setiap anggota kelompok untuk mempelajari bahan ajar yang ditugaskan”, (Johnson, Johnson, dan Holubec, 1998).
4. “Ketergantungan positif sukses dibangun bila anggota-anggota kelompok menyadari bahwa mereka dipersatukan dan dihubungkan satu sama lain sehingga tidak akan ada seorangpun siswa yang sukses kecuali semua anggota kelompok sukses. Tujuan kelompok dan tugas, harus dirancang  dan dikomunikasikan dengan siswa sehingga mereka percaya bahwa mereka sedang berenang bersama. Bila ketergantungan positif terbentuk dengan solid, maka akan tampak ciri: (a) setiap usaha anggota kelompok wajib dan dibutuhkan untuk memperoleh kesuksesan kelompok; (b) setiap anggota kelompok mempunyai kontribusi yang unik untuk kesuksesan dan upaya kelompok. Dengan demikian maka akan terbentuk sebuah komitmen bersama untuk kesuksesan kelompok sebagaimana komitmen untuk kesuksesan setiap anggota kelompok, yang merupakan jantung dari model pembelajaran kooperatif. Jika pada sebuah pembelajaran kooperatif tidak terjadi ketergantungan positif, maka berarti tak ada pembelajaran kooperatif (clcrc.com).

Elemen Pembelajaran untuk Menumbuhkan Ketergantungan Positif

Lalu bagaimana caranya sehingga ketergantungan positif ini dapat muncul dan terbentuk di pembelajaran guru yang mengacu pada model pembelajaran kooperatif? Berikut adalah beberapa elemen pembelajaran yang dapat dirancang untuk memunculkan dan membentuk ketergangantungan positif antar anggota kelompok kooperatif:

1. Tujuan produk. Gunakan tujuan pembelajaran produk yang membutuhkan kontribusi dari seluruh anggota kelompok. Contohnya: bertanya kepada suatu kelompok siswa melalui pertanyaan yang memerlukan kesepakatan bersama untuk menjawabnya, kemudian lanjutkan dengan sebuah tujuan pemecahan masalah pada akhir pembelajaran, atau minta mereka untuk membuat sebuah paragraf tentang hal tersebut (www.learn-line.nrw.de).
2. Penghargaan (reward). Penghargaan dapat dirancang untuk diberikan ketika mereka berhasil menyelesaikan tugas secara bersama-sama. Cara yang dapat dilakukan oleh guru misalnya selain ada skor individual untuk skor ulangan/latihan, siswa dapat memperoleh skor tertentu bila semua anggota kelompok dapat mencapai batas skor tertentu yang telah ditentukan oleh guru (www.learn-line.nrw.de)..
3. Bahan ajar. Bahan ajar dapat dijadikan sarana untuk memicu muncul dan terbentuknya ketergantungan positif bila setiap siswa mempelajari/mempunyai bahan ajar yang spesifik (berbeda) yang dibutuhkan untuk kesuksesan kelompok (www.wcer.wisc.edu)..
4. Peran. Peran setiap anggota di dalam kelompok dapat memicu dan membentuk ketergantungan positif antar anggota kelompok. Hal ini dapat dilakukan dengan pembagian tugas dan fungsi (misalnya, ada yang berperan sebagai pencatat data, pengamat waktu pada stopwatch, juru bicara, dsb.). Pastikan bahwa setiap anggota kelompok mendapatkan peran yang layak. Pemberian tugas yang kompleks dan harus dibagi-bagi untuk melakukannya akan menciptakan akuntabilitas setiap anggota kelompok dalam melaksanakan tugas belajar. Peran dapat dirolling untuk memberikan kesempatan dan pengalaman berbeda kepada setiap anggota kelompok (www.wcer.wisc.edu)..
5. Tugas atau bagian tugas. Tugas atau bagian-bagian tugas dapat dirancang oleh guru sehingga dalam penyelesaiannya memerlukan saling ketergantungan positif antar anggota kelompok. Misalnya, pengambilan sampel air kolam dilakukan oleh 2orang siswa, sementara 2 orang siswa lainnya bertugas mempelajari bagaimana cara pengambilan air sampel kolam melalui studi pustaka (www.wcer.wisc.edu).

Terimakasih telah berkunjung ke blog ptk dan model pembelajaran ini, sampai jumpa lagi.

Referensi:

Johnson, R.T., Johnson, D.W., and Holubec, E.J. (1998). Cooperation in the Classroom. Boston: Allyn and Bacon.

Tersedia di world wide web: http://www.wcer.wisc.edu/nise/CL1/CL/moreinfo/MI3D.htm. [Diakses 2012-05-2]

Tersedia di world wide web: http://www.learn-line.nrw.de/angebote/greenline/lernen/downloads/typesof.pdf. [Diakses 2012-05-2]

Baca Selengkapnya